Tóm tắt: Trong bối cảnh chuyển đối số hiện nay, các doanh nghiệp đã và đang sử dụng các nền tảng thương mại điện tử (TMĐT) để thực hiện các hoạt động kinh doanh nhằm tăng khả năng tiếp cận khách hàng tiềm năng cũng như tạo lợi thế cạnh tranh trên thị trường. Tuy nhiên, nhân lực TMĐT vẫn chưa thể đáp ứng được nhu cầu của doanh nghiệp về số lượng và cả chất lượng. Các doanh nghiệp vẫn gặp khó khăn trong việc tìm kiếm nhân lực TMĐT với các kỹ năng phù hợp. Do vậy, bài viết này trao đổi về nhu cầu nhân lực TMTĐ trong bối cảnh kinh tế số và đề xuất giải pháp đào tạo nhân lực TMĐT theo cách tiếp cận mới ở các trường đại học có đào tạo chuyên ngành TMĐT.

1. Giới thiệu

Những năm gần đây, thị trường thương mại điện tử (TMĐT) Việt Nam đã tăng trưởng rất ấn tượng do sự thay đổi về thói quen mua sắm của người tiêu dùng và sự ra đời của các nền tảng TMĐT nhằm hỗ trợ cho doanh nghiệp chuyển đổi kinh doanh trên môi trường trực tuyến cũng như sự phát triển nhảy vọt của hạ tầng internet ở Việt Nam. Đặc biệt, kể từ khi đại dịch Covid-19 xảy ra đã tạo ra nhiều biến động đối với nền kinh tế Việt Nam cũng như TMĐT.

Việt Nam đạt mức tăng trưởng vượt bậc, trở thành một trong những thị trường TMĐT tăng trưởng nhanh nhất và hấp dẫn nhất ở khu vực Đông Nam Á. Cụ thể, theo báo cáo TMĐT các nước Đông Nam Á năm 2019 cho thấy, tốc độ tăng trưởng bình quân ở giai đoạn 2015-2025 của thương mại điện tử Việt Nam là 29%. Theo báo cáo của Google, Temasek và Bain & Company, quy mô thương mại điện tử của Việt Nam vào năm 2025 dự kiến sẽ tăng lên 57 tỷ USD (Google, Temasek và Brain & Company, 2021).

Một xu thế tất yếu đã thúc đẩy sự phát triển của thương mại điện tử đó là thanh toán điện tử. Trước đây, hầu như khách hàng ưa chuộng thanh toán tiền mặt nhưng hiện nay việc thanh toán qua ví điện tử, chuyển khoản ngân hàng,…đã chiếm ưu thế trong nền kinh tế số. Theo số liệu của các sàn thương mại điện tử, hình thức thanh toán không dùng tiền mặt sẽ càng ngày chiếm ưu thế vì có nhiều chương trình khuyến mại, voucher giảm giá, tích điểm cho khách hàng,…bên cạnh đó là tính tiện lợi, nhanh chóng, an toàn cho người sử dụng.

Như vậy, tiềm năng và triển vọng phát triển thương mại điện tử đang ngày càng khởi sắc. Mặc dù vậy, thị trường TMĐT Việt Nam vẫn có gặp một số khó khăn, khi hầu hết doanh nghiệp, đặc biệt là các doanh nghiệp vừa và nhỏ chưa thể cạnh tranh đối với đối thủ toàn cầu, chưa đủ năng lực đầu tư vào hệ thống, năng lực kho bãi, hệ thống thanh toán, bảo mật thông tin,….

Đặc biệt, đội ngũ nguồn nhân lực thương mại điện tử vẫn còn non trẻ chưa thể hòa nhập nhanh vào môi trường công việc tại doanh nghiệp sau khi ra trường.  Do đó, đòi hỏi các tổ chức đào tạo nguồn nhân lực thương mại điện tử cần thay đổi phương thức đào tạo linh hoạt và tiên tiến hơn để có thể đáp ứng nhu cầu nhân lực thương mại điện tử chất lượng cao cho doanh nghiệp.

2. Nhu cầu nhân lực thương mại điện tử trong bối cảnh kinh tế số

Kinh tế số được định nghĩa bao gồm tất cả các doanh nghiệp, dịch vụ với mô hình kinh doanh chủ yếu dựa trên việc mua bán hoặc cung cấp các sản phẩm, dịch vụ số hoặc các thiết bị và cơ sở hạ tầng hỗ trợ (Cameron và cộng sự, 2019).

Theo báo cáo “e-Conomy SEA 2021” do Tập đoàn Google, Bain (Mỹ) và Temasek (Singapore) phối hợp công bố, nền kinh tế số của Việt Nam năm 2021 đạt giá trị 21 tỉ USD, đóng góp hơn 5% GDP, cao gấp 7 lần năm 2015, và dự kiến đạt 57 tỉ USD năm 2025, tốc độ tăng trưởng khoảng 29% một năm, đứng thứ hai trong khu vực Đông Nam Á (Nam Anh, 2022).

Trong khi đó, báo cáo “Tiềm năng kinh tế số Việt Nam” do hãng tư vấn Alpha Beta phát hành tại Hội thảo “Tiềm năng kinh tế số Việt Nam” do Bộ Kế hoạch và Đầu tư và Google tổ chức vào tháng 10 năm 2021 thì dự báo rằng công nghệ số có thể đem lại hơn 74 tỉ USD cho Việt Nam vào năm 2030, tương đương với mức 27% GDP của Việt Nam năm 2020 (Hiển Đạt, 2022).

Với tiềm năng và thực trạng phát triển kinh tế số như vậy, tuy nhiên hiện nay nguồn nhân lực vẫn được đánh giá là chưa đáp ứng được yêu cầu khi mà còn ít về số lượng, chưa bảo đảm về chất lượng. Nguồn nhân lực trong lĩnh vực thương mại điện tử vốn là lĩnh vực chính, đóng góp chính cho sự phát triển kinh tế số nhưng lao động trong lĩnh vực này bị đánh giá là rất hạn chế về kiến thức và kỹ năng trong cả hai mảng công nghệ lẫn kinh doanh để có thể kịp thời nắm bắt các xu hướng mới và đáp ứng yêu cầu công việc ngày càng khắt khe từ một thị trường phát triển chóng mặt.

Để lấp đầy khoảng trống về nhân lực đó, Kế hoạch tổng thể phát triển thương mại điện tử quốc gia giai đoạn 2021-2025 được Thủ tướng phê duyệt đặt ra 2 mục tiêu liên quan tới nguồn nhân lực, bao gồm mục tiêu thứ nhất là yêu cầu 50% cơ sở giáo dục đại học và giáo dục nghề nghiệp triển khai đào tạo về thương mại điện tử; mục tiêu thứ hai là đảm bảo 1.000.000 lượt doanh nghiệp, hộ kinh doanh, cán bộ quản lý nhà nước, sinh viên được tham gia các khoá đào tạo về kỹ năng ứng dụng thương mại điện tử (Bộ Công Thương, 2020).

3. Đào tạo nguồn nhân lực trong lĩnh vực thương mại điện tử theo cách tiếp cận lý thuyết học tập trải nghiệm

Từ tháng 3 đến tháng 5/2022, Hiệp hội Thương mại điện tử Việt Nam (VECOM) đã tiến hành khảo sát ở 132 trường đại học trên cả nước (SREC, 2022) và xác định được 36 trường đào tạo chuyên ngành Thương mại điện tử trình độ đại học, chủ yếu phân bổ ở Hà Nội (13 trường), TPHCM (14 trường) và Đà Nẵng (3 trường).

Nếu như năm 2013 chỉ mới có hai trường đại học đầu tiên bắt đầu đào tạo ngành Thương mại điện tử trình độ đại học là Trường Đại học Thương mại và Trường Đại học Công nghiệp TPHCM thì 46% các trường mở chuyên ngành này từ năm 2016-2020, và từ 2021 đến nay thì tỷ lệ các trường đào tạo chuyên ngành này là 28%. Ngoài ra, ít nhất sẽ có 17 trường dự kiến đào tạo chuyên ngành Thương mại điện tử trong thời gian đến và có 53 trường đào tạo học phần Thương mại điện tử trong các chuyên ngành có liên quan.

Báo cáo “Đào tạo thương mại điện tử tại các trường đại học 2022” chỉ ra xu hướng ưu tiên hơn đối với kinh doanh dựa trên công nghệ thông tin và truyền thông, và có xu hướng đào tạo thương mại điện tử được giao cho các khoa kinh tế – thương mại giảng dạy ngành này (chiếm 88% năm 2022). Báo cáo cũng thu thập được thông tin cho thấy các học phần Thương mại điện tử thường có số tín chỉ là 2 hoặc 3, có trường chỉ dạy lý thuyết và có trường yêu cầu tín chỉ thực hành.

Báo cáo “Đào tạo thương mại điện tử tại các trường đại học 2022” cũng chỉ ra một số khó khăn thử thách mà các cơ sở giáo dục đào tạo về thương mại điện tử phải đối mặt. Trong số đó, khó khăn liên quan đến các vấn đề đào tạo như trình độ và số lượng giảng viên, quy mô và chất lượng nguồn học liệu, cơ chế hợp tác đào tạo giữa trường đại học và với các cơ quan, tổ chức, doanh nghiệp và triển khai các hoạt động hỗ trợ đào tạo thương mại điện tử được đặc biệt nhấn mạnh.

Như được chỉ ra trong báo cáo Đào tạo Thương mại điện tử năm 2022, Thương mại điện tử là lĩnh vực mang tính liên ngành với hệ thống kiến thức tập trung không chỉ vào kinh doanh, quản trị, tài chính, ngân hàng, bảo hiểm mà còn liên quan đến các kiến thức thuộc các chuyên ngành khác như kinh tế học, luật, du lịch, khách sạn, nhà hàng, máy tính và công nghệ thông tin, quản lý công nghiệp…

Như vậy, nói một cách ngắn gọn thì có thể thấy Thương mại điện tử liên quan đến việc ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông (Information and Communication Technologies – ICT) để triển khai các hoạt động kinh doanh, vì thế sinh viên cần phải có kiến thức và hiểu biết chuyên sâu về kinh doanh, đồng thời am hiểu việc phát triển và ứng dụng các loại hình công nghệ mới này (Ngai, Lam & Poon, 2013).

Các chương trình đào tạo thương mại điện tử ở các trường đại học cần phải hướng đến mục tiêu cân bằng và kết hợp hài hòa giữa hai mục tiêu về khối kiến thức liên quan đến kinh doanh và khối kiến thức liên quan đến công nghệ. Tuy nhiên, với sự giới hạn các nguồn lực về tài chính, nhân sự, mạng lưới kết nối và thời gian đào tạo thì các trường đại học thường gặp rất nhiều khó khăn trong việc thực hiện được hai mục tiêu này (Durlabhji & Fusilier, 2002; Featherstone et al., 2004; Gunasekaran et al., 2004; Tse, 2008).

Ngoài ra, các yêu cầu đào tạo về học phần Thương mại điện tử còn khá tương đồng với các mục tiêu đào tạo về khởi sự kinh doanh (hay còn gọi là khởi nghiệp) (Shemi & Procter, 2018). Với xu hướng phát triển của nền kinh tế số, các doanh nghiệp mới liên tục ra đời, thúc đẩy làn sóng khởi nghiệp rộng khắp trên tất cả các lĩnh vực kinh tế số, trong đó có rất nhiều doanh nghiệp khởi sự kinh doanh thương mại điện tử.

Vì thế, đào tạo Thương mại điện tử hiện nay có rất nhiều nội dung liên quan đến đào tạo khởi nghiệp. Tuy nhiên, một trong những vấn đề thường gây tranh cãi trong cộng đồng các nhà nghiên cứu và giáo dục kinh doanh đó là, khởi nghiệp có thể đào tạo và giảng dạy được không? Nhiều nhà nghiên cứu cho rằng các kỹ năng mềm liên quan đến khởi nghiệp, chẳng hạn như know-how (kỹ năng thực thi khởi nghiệp) rất khó để giảng dạy mà cần phải được trải nghiệm trực tiếp (Haase & Lautenschlager, 2011).

Tương tự, Fiet (2000) nhấn mạnh rằng các khóa học về khởi nghiệp cần phải bao gồm lý thuyết, nhưng cần phải phân bổ đủ thời gian để triển khai các lý thuyết đó vào trong thực tế. Rất nhiều tác giả khác đều cho rằng kinh nghiệm và thực hành là các giá trị quan trọng nhất trong đào tạo khởi nghiệp (Solomon, 2007; Edelman và cộng sự, 2008; Fayolle, 2013; Naia và cộng sự, 2014).

Vì thế, thách thức làm sao để cung cấp cho sinh viên một kiến thức lý thuyết vững chắc và một nền tảng thực hành sinh động đã trở thành một vấn đề rất được quan tâm bởi các nhà nghiên cứu về đào tạo trong lĩnh vực thương mại điện tử (Song, 1996; de Brock, 2001; Gabbert & Treu, 2001; Fox, 2002; Tan & Phillips, 2003; Changchit, Cutshall & Gonsalves, 2006; Janicki, Fischetti, & Burns, 2007; McGann & Cahill, 2005).

Một trong những đặc điểm ít được chú ý đến trong các cuộc thảo luận đó là sinh viên trong trường đại học hiện nay chủ yếu có độ tuổi trong thế hệ Z (Generation Z – sinh từ năm 1996 trở đi), họ có kiến thức và hiểu biết đáng kể về công nghệ vì vốn trưởng thành trong môi trường sử dụng nhiều công nghệ. Khi học các học phần về Thương mại điện tử, thế hệ sinh viên này thường đã có trải nghiệm nhất định về công nghệ, và họ rất dễ dàng thích ứng với các dự án khởi nghiệp thực tế.

Chính vì thế, phương pháp học tập trải nghiệm được giới thiệu như  là một giải pháp và là một phương pháp đào tạo được sử dụng trong các chương trình và học phần đào tạo về thương mại điện tử để giúp cho người học có thể thẩm thấu và vận dụng được lý thuyết vào thực tiễn một cách sinh động và hiệu quả nhất, đồng thời xóa đi ranh giới và tích hợp kiến thức giữa các chuyên ngành khác nhau như kinh doanh và công nghệ (Beranek and Remes, 2012; McKeachie and Svinicki, 2006; Ngai, 2007; Nerguizian et al., 2011; Renkl et al., 2002; Rezaee et al., 2006 and Williams et al., 2006).

Cơ sở lý thuyết của phương pháp này được đặt ra khi Dewey (1933) phát biểu rằng kinh nghiệm là nền tảng của giáo dục. Tuy nhiên, Kolb (1984) đã phát triển học tập trải nghiệm (experiential learning) trở thành một trong những lý thuyết về phương pháp học tập hiện đại được nhiều chương trình đào tạo, nhất là trong đào tạo về kinh doanh khởi nghiệp, xem xét vận dụng. Theo Kolb (1984), học tập trải nghiệm được định nghĩa là một quá trình mà trong đó kiến thức được tạo ra thông qua sự chuyển hóa của kinh nghiệm.

Lý thuyết học tập trải nghiệm của Kolb đáng chú ý vì sự chú trọng vào quá trình học tập và thích ứng chứ không phải là kết quả hay nội dung được tạo ra. Ngoài ra, kiến thức được xem là một quá trình chuyển hóa, hình thành và tái tạo liên tục. Quá trình học tập này được mô tả trong Mô hình Học tập Trải nghiệm của Kolb (xem Hình 1). Theo đó, người học sẽ thu nhận được những kinh nghiệm cụ thể, thực tế, quan sát và chiêm nghiệm dựa trên những kinh nghiệm họ đã thu thập được, khái quát hóa những gì họ đã học hỏi và chủ động thử nghiệm kiến thức đã học hỏi được trong các tình huống mới.

Cụ thể, người học trong các học phần Thương mại điện tử tham gia vào các giai đoạn như Kinh nghiệm cụ thể (Concrete Experience) và Thử nghiệm chủ động (Active Experimentation), trong đó họ xác định, đánh giá, thực thi và sàng lọc một công nghệ cụ thể nào đó – ví dụ như ứng dụng công nghệ thực tế ảo trong thương mại điện tử.

Trong giai đoạn Quan sát suy ngẫm (Reflective Observation) và Khái niệm trừu tượng (Abstract Conceptualization), họ suy ngẫm các kinh nghiệm và định hình quá trình họ đã triển khai công nghệ mới này, bao gồm những đặc tính quan trọng mà họ phát hiện cũng như các vấn đề mà họ đã gặp phải – ví dụ như họ mô tả và giải thích những điều mà họ học được thông qua trải nghiệm của họ về lĩnh vực ứng dụng thế giới ảo trong thương mại điện tử, và họ chia sẻ những kiến thức mới mẻ mà họ phát hiện được với nhau.

Đáng chú ý, cách tiếp cận này hoàn toàn thỏa mãn các cấp độ kiến thức theo Thang đo Bloom, từ cấp độ cơ bản nhất là ghi nhớ (Remembering) cho đến các cấp độ nâng cao hơn như hiểu (Understanding), ứng dụng (Applying), phân tích (Analysing), đánh giá (Evaluating) và sáng tạo (Creating) (Anderson and Kratwohl, 2001).

Một số phương pháp đào tạo tiêu biểu và cụ thể dựa trên lý thuyết học tập trải nghiệm trong lĩnh vực thương mại điện tử là học tập theo tình huống (situated learning) (Lave và Wenger, 1991; Pittaway & Cope, 2007), mô phỏng trên máy tính (computer-based simulations) (Shepherd, 2004; Avramenko, 2012), báo cáo khách mời (guest speakers) và thảo luận trên lớp (in-class discussion) (Solomon và cộng sự, 2002; Solomon, 2007), project-based learning (Ngai, Lok, Ng, Lo và Wong, 2005).

Trong khi đó, Carleton (2022) liệt kê một số hình thức học tập trải nghiệm như là dự án nghiên cứu ứng dụng, vườn ươm doanh nghiệp trường đại học, trường hợp điển cứu, kiến tập và thực tập nghề nghiệp, tham quan doanh nghiệp, dự án nghiên cứu thị trường, mô phỏng tương tác, đóng vai, phục vụ tình nguyện,…

4. Kết luận

Dựa trên thực tiễn phát triển chuyển đổi nền kinh tế số, yêu cầu về chất lượng và số lượng của nguồn nhân lực phục vụ cho hoạt động thương mại điện tử nói riêng và nền kinh tế số nói chung, cùng với áp lực đổi mới phương thức tiếp cận trong giảng dạy và đào tạo chuyên ngành thương mại điện tử, chúng tôi đề xuất một số kiến nghị như sau về hoạt động đào tạo nguồn nhân lực phục vụ cho lĩnh vực thương mại điện tử:

Thứ nhất, để nâng cao nhận thức và năng lực chuyển đổi số trong đào tạo nguồn nhân lực thương mại điện tử, chương trình đào tạo đại học chuyên ngành thương mại điện tử nên xây dựng theo hướng tích hợp càng nhiều các học phần dự án thực hành (capstone project). Nhờ đó, năng lực thực hành của sinh viên sẽ dễ tiếp cận với hệ sinh thái làm việc sau này và đấy chính là kỹ năng dành cho tương lai của các cử nhân ngành Thương mại điện tử.

Thứ hai, tăng cường gắn kết hoạt động đào tạo nghề nghiệp với doanh nghiệp qua cơ chế đặc thù bằng việc mời doanh nghiệp trực tiếp tham gia giảng dạy, hướng dẫn và đánh giá sinh viên. Những nhà tuyển dụng sẽ hiểu rõ những gì là cần thiết đối với các ứng viên tuyển dụng tương lai. Hơn thế nữa, chính các doanh nghiệp này có thể cung ứng các nền tảng nền tảng thương mại điện tử sẵn có giúp sinh viên tương tác trực tiếp.

Thứ ba, nhà trường triển khai các chương trình “thực tập sinh tài năng” cho phép sinh viên trải nghiệm thực tế sớm và sau đó quay lại trường để tìm hiểu chuyên sâu về nền tảng lý thuyết ngay từ năm thứ hai chứ không đợi đến đợt thực tập cuối khóa. Tùy theo nhu cầu bản thân, sinh viên có thể chọn từng mảng phát triển chuyên sâu trong TMĐT như giải pháp thương mại điện tử, phân tích hành vi khách hàng…Điều này giúp hình thành các kỹ năng cốt lõi, kỹ năng mềm, kỹ năng số, trình độ ngoại ngữ và có thể “cá thể hóa” người học.

Thứ tư, một điểm đặc biệt của chương trình đào tạo là xây dựng văn hóa khởi nghiệp khi còn trên ghế nhà trường bằng cách khuyến khích sinh viên thử nghiệm các ý tưởng kinh doanh mới trong không gian đổi mới sáng tạo nhằm tạo điều kiện cho sinh viên có địa điểm để thực hành và khơi dậy tính đổi mới sáng tạo. Thay cho cách dạy lý thuyết, hoạt động đào tạo chuyển sang dạy học theo trải nghiệm, giúp người học hiểu cách tư duy trong tâm thế người khởi nghiệp và có khả năng lựa chọn những quyết định tối ưu nhất trong bối cảnh cách mạng công nghiệp 4.0.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Avramenko, A. (2012). Enhancing students’ employability through business simulation. Education + Training, 54(5), 355–367.
2. Beranek, L., Remes, R. (2012). The course of e-commerce based on active learning. In: Proceedings of the 7^th International Conference on Efficiency and Responsibility in Education (ERIE 2012). Prague, pp.36-44.
3. Bộ Công Thương (2020) Phê duyệt Kế hoạch tổng thể phát triển thương mại điện tử quốc gia giai đoạn 2021-2025 https://moit.gov.vn/van-ban-phap-luat/van-ban-dieu-hanh/-phe-duyet-ke-hoach-tong-the-phat-trien-thuong-mai-dien-tu-q.html
4. Carleton (2022) Experiential Learning https://carleton.ca/tls/teachingresources/engaging-your-students/experiential-learning/
5. Cameron A, Pham T H, Atherton J, Nguyen D H, Nguyen T P, Tran S T, Nguyen T N, Trinh H Y & Hajkowicz S (2019). Tương lai nền kinh tế số Việt Nam – Hướng tới năm 2030 và 2045. CSIRO, Brisbane.
6. Changchit, C., Cutshall, R., and Gonsalves, G. C. (2006). Designing an Electronic Commerce Course: An Effort to Balance Theory and Practice. Information Systems Education Journal, 4(108), 1-7.
7. De Brock, E. O. (2001), Integrating Real Practical Experience in ICT Education. Journal of Information Systems Education, 12(3), 133-140.
8. Dewey, J. (1933). How we think: A restatement of the relation of reflective thinking to the educative process. Boston, MA: DC Heath and Company.
9. Durlabhji, S. & Fusilier, M. 2002, Ferment in Business Education: E-Commerce Master’s Programs. Journal of Education for Business, 77(3), 169-76.
10. Edelman, L., Manolova, T., & Brush, C. (2008). Entrepreneurship education: Correspondence between practices of nascent entrepreneurs and textbook prescriptions for success. Academy of Management Learning and Education, 7(1), 56–70.
11. Fayolle, A. (2013). Personal views on the future of entrepreneurship education. Entrepreneurship & Regional Development, 25(7–8), 692–701.
12. Featherstone M., Ellis A.H. & Borstorff P.C. (2004) The Role of E-Commerce in Business Education, Australian Journal of Business and Social Enquiry, 2 (2), 1-12
13. Fiet, J. O. (2000). The theoretical side of teaching entrepreneurship. Journal of Business Venturing, 16(1), 1–24.
14. Fox, T. (2002), A Case Analysis of Real-World Systems Development Experiences of CIS Students. Journal of Information Systems Education, 13(4), 343-350.
15. Gabbert, P., and Treu, K. (2001), Reality check: working with meaningful projects in and out of the classroom. Journal of Computing Sciences in Colleges, 17(2), 191-198.
16. Google, Temasek & Bain (2022) e-Conomy SEA 2021
17. Gunasekaran A., McGaughey R.E. & McNeil R.D. (2004) E-Commerce: Teaching and Learning. Journal of Electronic Commerce in Organizations, 2(2),1-16
18. Haase, H., & Lautenschläger, A. (2011). The ‘teachability dilemma’ of entrepreneurship. International Entrepreneurship and Management Journal, 7(2), 145–162.
19. Hiển Đạt (2022) Năm 2021, nền kinh tế số Việt Nam đạt giá trị 21 tỉ US, https://thanhnien.vn/nam-2021-nen-kinh-te-so-viet-nam-dat-gia-tri-21-ti-usd-post1449181.html
20. Janicki, T. N., Fischetti, D., and Burns, A. T. (2007), Incorporating Real World Projects and Emerging Technologies into One MIS Capstone Course. Information Systems Education Journal, 5(24), 1-8.
21. Kolb, D. A. (1984), Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development. Prentice Hall, Englewood Cliffs, NJ.
22. Lave, J., & Wenger, E. (1991) Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation. Cambridge: Cambridge University Press.
23. Lee, J.Y. (2019). Enriching Entrepreneurship Education Through Integration of Industry-Standard Technology Tools and Software. In: Gonzalez-Perez, M., Lynden, K., Taras, V. (eds) The Palgrave Handbook of Learning and Teaching International Business and Management. Palgrave Macmillan, Cham.
24. McGann, S., and Cahill, M. (2005), Pulling it all Together: An IS Capstone Course for the 21st Century emphasizing experiential and conceptual aspects, soft skills and career readings. Issues in Information Systems, 6(1), 1-7.
25. McKeachie, W. J., & Svinicki, M. (2006). McKeachie’s teaching tips: Strategies, research, and theory for college and university teachers. Boston: Houghton-Mifflin.
26. Naia, A., Baptista, R., Januário, C., & Trigo, V. (2014). A systematization of the literature on entrepreneurship education: Challenges and emerging solutions in the entrepreneurial classroom. Industry and Higher Education, 28(2), 79–96.
27. Nam Anh (2021) Nền kinh tế Internet Việt Nam dự kiến đạt 220 tỷ USD vào năm 2030, https://vneconomy.vn/nen-kinh-te-internet-viet-nam-du-kien-dat-220-ty-usd-vao-nam-2030.htm
28. Nerguizian, V., Mhiri, R., & Saad, M. (2011). Active e-Learning Approach for e-Business. International Journal of E-Business Management, 5(1), 48–60.
29. Ngai E.T. (2007) Learning in introductory e-commerce: A project-based teamwork approach, Computers & Education, Volume 48, Issue 1, Pages 17-29.
30. Ngai E. W. T., Lam S. S. & Poon J. K. L. (2013) Successful Implementation of a Computer-Supported Collaborative Learning System in Teaching E-Commerce. International Journal of Information and Communication Technology Education (IJICTE) 9(4), 1-20.
31. Ngai, E. W. T.; Lok, C. K.; Ng, E. M. W.; Lo, C. N.; and Wong, Y. K. (2005), Collaborative Project Across Three Hong Kong Universities: A Case Study in E-Commerce Education. Journal of Information Systems Education, 16(1), 109-117.
32. Pittaway, L., & Cope, J. (2007). Simulating entrepreneurial learning: Integrating experiential and collaborative approaches to learning. Management Learning, 38(2), 211–233.
33. Renkl, A., Atkinson, R.K., Maier, U.H., Staley R. (2002). From example study to problem solving: smooth transitions help learning. Journal of Experimental Education, 70(4), 293–315.
34. Rezaee, Z., Lambert, K., Harmon, W.K. (2006). Electronic commerce education: analysis of existing courses. Accounting Education, 15(1), 73–88.
35. Shemi, A.P., & Procter, C. (2018). E-commerce and entrepreneurship in SMEs: case of myBot. Journal of Small Business and Enterprise Development, 25, 501-520.
36. A. (2004) Educating entrepreneurship students about emotion and learning from failure. Academy of Management Learning & Education, 3 (3):274–287.
37. Solomon, G. (2007). An examination of entrepreneurship education in the United States. Journal of Small Business and Enterprise Development, 14(2), 168–182.
38. Solomon, G., Duffy, S., & Tarabishy, A. (2002). The state of entrepreneurship education in the United States: A nation-wide survey and analysis. International Journal of Entrepreneurship Education, 1(1), 65–86.
39. Song, K-S. (1996), Teaching software engineering through real-life projects to bridge school and industry. ACM SIGCSE Bulletin, 28(4), 59-64.
40. SREC (2022) Họp báo công bố báo cáo đào tạo thương mại điện tử năm 2022 https://srec.edu.vn/srec-hop-bao-cong-bo-bao-cao-dao-tao-tmdt-nam-2022
41. Tan, J., and Phillips, J. (2003), Challenges of real-world projects in team-based courses. Journal of Computing Sciences in Colleges, 19(2), 265-277.
42. Tse, M.S. (2008). Perceptions of e-commerce as an academic discipline in Australian universities. Journal of Applied Management Accounting Research, 6(1), 59-74
43. Williams, E.A., Duray, R., Reddy, V. (2006). Teamwork orientation, group cohesiveness, and student learning: a study of the use of teams in online distance education. Journal of Management Education, 30(4), 592–616.